Okul Polisi Projesi İşe Yarıyor mu? Ankara’da Uygulanan Okul Polisi Projesinin Etkililiği[1]
Özet
Okullarda şiddeti azaltmaya yönelik okul polisi uygulaması, Türkiye’de son zamanlarda gündeme gelen bir konudur. Bu makale, öğretmenler ile okul polisi arasında “Okul Polisi Projesi” (OPP) konusunda farklı görüşler olup olmadığını anlamayı amaçlamaktadır. Anket yöntemi kullanılarak 4761 lise öğretmeni ve 104 polis personelinden veri toplanmıştır. Veriler, öğretmenlerin okul polisine kıyasla “Okul Polisi Projesi” hakkında sınırlı bilgiye sahip olduğunu göstermektedir. Ayrıca, öğretmenler ve okul polisi, hem okul polisinin sorumlulukları hem de OPP’nin etkililiği konusunda farklı görüşlere sahiptir.
Anahtar kelimeler: Okulda şiddet; Okul Polisi Projesi, Okul polisi; Öğretmenler, Liseler, Sorumluluklar, Etkililik
1. Giriş
Son yıllarda Türkiye’de okul çağındaki çocuklar arasında çok sayıda şiddet ve zorbalık vakası bildirilmiştir (Piskin, 2010; Piskin ve Ayas, 2008; Yurtal ve Cenkseven, 2007). Bu konu ilk olarak medya tarafından kamuoyunun dikkatine sunulmuş ve ardından akademisyenler tarafından bir dizi araştırma yapılmıştır (Piskin, 2006). Bu soruna yanıt olarak Milli Eğitim Bakanlığı, öğrenciler arasında okul şiddetini azaltmak için önlemler almaya başlamıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından eylem planları hazırlanmış ve uygulanmıştır (2006). Benzer eylem planları, Türkiye’nin neredeyse tüm illerindeki Milli Eğitim Müdürlükleri tarafından da uygulanmıştır. 2000 yılından itibaren okullarda kargaşanın arttığına dair haberler çıkmış ve medyada büyük yankı uyandıran okulda silahlı saldırı olayları yaşanmıştır (Piskin, 2006). Türk devlet okullarındaki şiddet, 2006 yılında zirveye ulaşarak kamuoyunun odak noktası haline gelmiştir. Gazetelerde ve görsel medyada yer alan haberler, konuyu gündemin en üst sıralarına taşımış ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın, hatta Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin bile bu soruna bir çözüm bulmayı öncelik haline getirmesine neden olmuştur. Uluslararası katılımcıların yer aldığı ilk okul şiddeti kongresi, 2006 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın himayesinde gerçekleştirildi. Daha sonra 2007 yılında, Türkiye Büyük Millet Meclisi sorunun boyutunu tespit etmek amacıyla ulusal bir anket düzenledi. Okulda şiddet sorunuyla mücadele etmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı ve İçişleri Bakanlığı (Emniyet Genel Müdürlüğü), okullarda şiddeti önlemeye yönelik ciddi düzenleyici adımlar atma konusunda mutabık kaldı (Milli Eğitim Bakanlığı, 2007). Yeni güvenlik önlemleri arasında, okullara okul polis memurlarının yerleştirilmesi muhtemelen en önemlisidir; zira bu memurlar okul ortamında yeni otorite temsilcileridir. Okulda şiddet olaylarının artmasından bu yana, kamuoyu, uygulamacılar ve akademisyenler böylesine önemli bir toplumsal sorunu ele almak için farklı yaklaşımlar üzerinde kafa yormaktadır. Öğrencilerin uygunsuz davranışları geleneksel olarak ileri düzey akademik niteliklere sahip öğretmenler ve idareciler tarafından ele alınırken, yeni yaklaşımlar, sorunlu gençleri tespit etmek amacıyla tüm okullara sağlık profesyonellerinin atanması gerektiğini öne sürmektedir (Elliot ve ark., 1998; Lamberg, 1998; Marans ve Schaefer, 1998).
Bazıları ise okulların, sorunlu gençleri tespit etmek ve şiddete başvurmadan önce sorunlarını aşmalarına yardımcı olmak amacıyla, “idari personel, öğretim kadrosu, sağlık çalışanları, danışmanlar, sosyal hizmet uzmanları, çocuk bakım görevlileri ve teknolojik destekten oluşan başarılı bir birleşimi” (Petersen ve ark., 1998) içeren daha bütüncül bir yaklaşım benimsenmesini önermiştir. Bu programların çoğu polisin müdahalesini dışlamaktadır. Okul şiddeti, okullarda hem suç eylemlerini hem de saldırganlığı içeren, gelişimi ve öğrenmeyi engelleyen ve okul ortamına zarar veren çok yönlü bir kavram olarak ele alınmaktadır (Miller ve Kraus, 2008). Benbenishty ve Astor (2005), okul şiddetini, okuldaki kişilere ve onların mülklerine olduğu kadar okul mülküne de fiziksel veya duygusal olarak zarar vermeyi amaçlayan her türlü davranış olarak tanımlamaktadır. Okul güvenliği ise, öğrencilerin aidiyet duygusu ve kişisel yeterlilik hissi duydukları, şiddete alternatif çözümler kullandıkları ve kendilerini güvende hissettikleri; ayrıca şiddetin erken uyarı işaretlerinin aktif olarak ele alındığı bir okul ortamının yaratılması ve geliştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Brady, Balmer ve Phenix, 2007). Çocukları şiddetten korumak ve okul güvenliğini artırmak amacıyla farklı ülkelerde ve okullarda çeşitli programlar ve uygulamalar hayata geçirilmiştir. Öğülmüş (2006), bunları şu şekilde sınıflandırmıştır: Öğrenci odaklı programlar ve uygulamalar, öğretmen odaklı programlar ve uygulamalar, okul yöneticileri odaklı programlar ve uygulamalar, ebeveynlerle ilgili programlar ve uygulamalar; müfredat odaklı uygulamalar, çevresel önlemlere odaklanan programlar ve uygulamalar, kamu odaklı programlar ve uygulamalar, merkezi ve yerel yöneticilere yönelik programlar ve uygulamalar ile güvenlik personeline yönelik programlar ve uygulamalar.
Okul çocukları arasında suç faaliyetlerini ve şiddeti azaltmaya yönelik okul polisi uygulamalarının 50 yılı aşkın bir geçmişi vardır. Briers’ın (2003) bildirdiği üzere, okul polisi ya da ABD’de “okul güvenlik memuru” (School Resource Officier /SRO) olarak adlandırılan bu uygulama, 1951 yılında İngiltere’nin Liverpool kentinde başlatılmış, 1958’de ilk kez Kuzey Amerika’da uygulanmış ve son 50 yıl içinde ABD’deki birçok eyalete yayılmıştır. Burke’e (2001) göre, okul güvenlik memuru (School Resource Officer / SRO) kavramı 1950’lerde Michigan’da ortaya çıkmıştır; ancak Brown’un (2006) belirttiği gibi, 1950’den önce de okullarda görev yapan kolluk görevlileri (bunların hepsi SRO olmak zorunda değildi) mevcuttu. Bununla birlikte, 1990’larda gençler arasında şiddetin artması ve ebeveynler, okul yöneticileri, personel ve öğrenciler arasında endişenin artmasıyla birlikte, okul kampüslerinde polis görevlendirilmesi, okul şiddeti sorununu çözmek için giderek daha cazip bir seçenek haline gelmektedir. Son dönemde öğrenci şiddeti ve suç faaliyetleriyle mücadelede giderek yaygınlaşan bir eğilim, okul güvenliğini önemli ölçüde artırmanın bir yolu olarak belirli okullara tam zamanlı polis memurlarının atanmasıdır (Herszenhorn, 2006). OPP’nin ardındaki felsefe, öğrenci şiddeti ve suç faaliyetlerinin okul yöneticileri, okul personeli ve okulda görevli polislerin işbirliği ile daha iyi ele alınabileceğidir. 50 yıllık uygulamaya rağmen, okullarda polislik faaliyetlerinin rolü ve etkililiği konusunda çok az araştırma bulunmaktadır (Briers, 2003; Brown, 2006). Genel olarak, bazı ülkelerdeki okul polisi programı, tartışmalı sonuçlar olsa da, iyi işliyor gibi görünmektedir. Örneğin, Chicago’daki “Güvenli Okul” (Safe School) okul-polis ortaklık programının etkisine ilişkin 4 yıllık bir boylamsal çalışma, suç oranlarının yaklaşık %46 oranında azaldığını ortaya koymuştur (Crouch & Willams, 1995). Okuldaki personel, öğrenciler ve velilere yönelik anketler ve görüşmelerden elde edilen nitel kanıtlara dayanan ve polis memurlarının kendi deneyimleriyle birleştirilen Briers’ın (2003) raporu, Londra’daki Okul-Polis Ortaklığı Programı’nın potansiyel olarak oldukça başarılı olduğunu ortaya koymuştur. Başarılı olduğu vurgulanan başlıca alanlar arasında okul-toplum bağları — öğrencilerin motivasyonunu, beklentilerini ve başarılarını artırma, okulu asma oranını azaltma, zorbalığı azaltma, Kişisel, Sosyal ve Sağlık Eğitimi, vatandaşlık bilinci, halkın güvenini artırma, suç korkusu ve gençlik suçlarını azaltma yer almaktadır. Bununla birlikte, bulgular aynı zamanda herkesin bu görevlinin rolünü tam olarak anlamadığını ve görevlinin tam olarak neler yapabileceği ve yapamayacağı konusunda bazı karışıklıklar olduğunu ortaya koymuştur.
Dünya genelinde okul polisi programları yarım asırdan fazla bir süredir uygulanmakta olsa da, Türkiye’de OPP, liselerde suç faaliyetlerini ve şiddeti azaltma çabası kapsamında Milli Eğitim Bakanlığı ile İçişleri Bakanlığı arasında imzalanan bir protokolün ardından 2007 yılında başlatılmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2007). Bu uygulamanın temel amaçları, çocukları zararlı alışkanlıklardan korumak ve onların zihinsel ve fiziksel açıdan sağlıklı bireyler olarak gelişmelerine yardımcı olmaktır. Bu amaçların gerçekleştirilmesini sağlamak için protokolde aşağıdaki önlemler yer almıştır: Güvenli bir okul ortamı sağlanması, okul çevresindeki kamusal alanlarda şiddet içeren olayların denetimi, öğrencileri, okul yöneticilerini, öğretmenleri ve diğer okul personelini rahatsız edecek dış etkenlerin önlenmesi, eğitim ve öğrenim sürecinin güvenliğini tehdit eden her türlü eylemin önlenmesi, polis ve okul yöneticilerinin koordinasyonu ve işbirliği ile okulun güvenlik seviyesinin değerlendirilmesi ve gerekli önlemlerin artırılması, cinsel istismara uğramış çocuklar da dahil olmak üzere mağdur çocukların korunması, okullarda çete gruplarının oluşmasının önlenmesi ve velilerin okul güvenliği konusundaki endişelerinin giderilmesi.
Tüm bu hedeflere ulaşmak amacıyla protokol, okul polisi, okul yöneticileri, öğretmenler ve veliler arasında işbirliği yapılmasını önermektedir. Yaklaşık 3 yıllık uygulamanın ardından, okul polisi görevlilerinin rolünün hem okul polisi tarafından hem de öğretmenler tarafından net bir şekilde anlaşılıp anlaşılmadığı henüz belli değildir. Ayrıca, OPP’nin öğrenci güvenliğini artırdığı ve etkili bir şekilde işlediği henüz teyit edilmemiştir. OPP için harcanan tüm çabaya rağmen, okul polisliği sistemi etkisiz olabilir ya da en kötü senaryoda, okullarda polis memurlarının varlığı yarardan çok zarar yaratıyor olabilir. Bu makale, Ankara’nın en güvensiz devlet liselerinden bazılarında başlatılan OPP’nin ilk etkilerini incelemektedir. Araştırma, daha spesifik olarak, okul polisi ve öğretmenlerin bakış açılarına dayanarak OPP’nin sorumluluğunu ve verimliliğini anlamaya odaklanmaktadır.
2. Materyal ve Yöntem
Veriler, “Okul Polisi Projesi”nin (OPP) uygulandığı Ankara’daki liselerde görev yapan 5086 öğretmen ile seçilen liselerin güvenliğinden sorumlu 114 okul polisi memurundan toplanmıştır. Ancak, eksik cevaplar nedeniyle 325 öğretmen ve 10 okul polisi memuruna ait veriler analizden çıkarılmıştır. Nihai örneklem, 4761 öğretmen ve 104 okul polisi memurundan oluşmaktadır.
Lise öğretmenleri ve okul polisi memurlarının “okul polisi projesi” hakkındaki görüşlerini değerlendirmek amacıyla, araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket kullanılmıştır. Anket sorularının içeriği aşağıdaki gibi üç ana bileşenden oluşmaktadır: a) Okul Polisi Projesi (OPP) hakkında genel bilgiler, b) bir okul polisinin sorumlulukları ve c) OPP’nin etkinliğine ilişkin algı. Her iki gruba da aynı anket formları uygulanmıştır. Öğretmenlere, Ankara Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından anket katılımı için resmi olarak çağrıda bulunulmuş, bu veriler okul yönetiminin sorumluluğunda toplanmıştır. Polis personeli, araştırmacılar tarafından Okul Polisi Projesi ile ilgili olarak düzenlenen bir seminer sırasında, araştırmacıların gözetiminde formları doldurmuşlardır. Anketteki sorulara verilen yanıtlar betimsel istatistikler kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretmenlerin ve polis personelinin Okul Polisi Projesi’ne yönelik tutumlarındaki farklılıklar Z Puanları esas alınarak karşılaştırılmıştır. Anlamlılık düzeyi p<0.05 olarak belirlenmiştir.
3. Sonuçlar
Okul polisi ve öğretmenlerin OPP hakkındaki genel bilgileri altı soru ile değerlendirildi. Olumlu yanıtların sıklığı ve bu ifadelere verilen yanıtlarda okul polisi ile öğretmenler arasındaki farklar Tablo 1’de sunulmuştur. Veriler, öğretmenlerin %43,69’unun OPP hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığını gösterirken, okul polislerinde bu oran %16,35’tir. Benzer şekilde, öğretmenlerin %38,58’i OPP’nin ne zaman başladığını bilmezken, okul polislerinde bu oran %7,69’dur. Bu bulgular, öğretmenlerin OPP hakkındaki bilgilerinin okul polislerine kıyasla önemli ölçüde daha az olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin (%80,9) ve okul polislerinin (%81,37) çoğu okullarının okul polisine ihtiyaç duyduğunu düşünse de, öğretmenlerin yaklaşık %20,78’i, okul polislerinin ise sadece %2,88’i OPP’nin okullardaki eğitim süreci üzerinde olumsuz etkileri olabileceğini düşünmektedir.
Öğretmenlerin ve okul polislerinin okul polisinin sorumluluklarına ilişkin ifadelere katılma oranları Tablo 2’de sunulmuştur. Sonuçlar, genel olarak öğretmenlerin ve okul polislerinin okul polisinin sorumluluklarına ilişkin görüşlerinin önemli ölçüde farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır. Örneğin, okul polislerinin %83,65’i ve öğretmenlerin yalnızca %36,54’ü, “okul polislerinin, okul çocuklarının güvenliği için okul çevresindeki park, internet kafe, kafe veya bilardo salonu gibi kamusal alanları denetlemesi gerektiğine” inanmaktadır. Ayrıca, okul polislerinin %92,31’i, öğretmenlerin ise sadece %45,26’sı “okul polisinin, öğrencilerin madde bağımlılığı veya zararlı alışkanlıklardan korunması için okul çevresindeki yerleri denetlemekle sorumlu olması gerektiği” görüşündedir. Ayrıca, okul polislerinin %88,46’sı (öğretmenlerin %47,46’sına kıyasla) “okul polisinin, çocukların okul çevresinde kesici veya delici aletler, patlayıcılar vb. gibi suç araçlarına erişimini engellemek için önleyici tedbirler almaktan sorumlu olması gerektiği” görüşüne katılmışlardır. Yine, öğretmenlerin %93,27’si ve okul polislerinin %52,54’ü, “okul polisinin, öğrencilerin yasadışı örgütlerin zararlı faaliyetlerine maruz kalmasını önlemek için okul içinde ve çevresinde önlemler almaktan sorumlu olması gerektiği” görüşündedir. Ayrıca, okul polislerinin %81,55’i, öğretmenlerin ise sadece %21,33’ü, “okul polisinin, öğrenciler üzerinde psikolojik olarak olumsuz etkiler yaratabilecek yasadışı kopyalanmış CD’ler, kitaplar veya dergiler gibi materyalleri pazarlayan kişilere karşı önlemler almaktan sorumlu olması gerektiğini” düşünmektedir.
Okul polisinin sorumluluklarına ilişkin veriler, sadece öğretmenler ile okul polisi arasında değil, okul polisinin kendi aralarında da kendi sorumlulukları konusunda farklı görüşler olduğunu göstermektedir. Örneğin, okul polislerinin %66,35’i “okul bahçesindeki öğrenciler arasındaki şiddet olaylarına müdahale etmeleri gerektiğini” düşünürken, %33,65’i bunun kendi sorumlulukları olmadığını düşünmektedir. Ayrıca, okul polislerinin %65,38’i “okul hizmetlerini denetlemeyi” kendi sorumlulukları arasında sayarken, %33,65’i bu görüşe katılmamaktadır. Buna ek olarak, okul polislerinin %54,81’i “okul günlerinin başında ve sonunda trafiğin güvenliğini sağlamak” görevlerinin bir parçası olduğuna inanırken, %45,19’u bu görüşe katılmamaktadır. Ayrıca, okul polislerinin %42,31’i “okul binası içindeki öğrenciler arasındaki şiddet olaylarına müdahale etmeleri gerektiğini” düşünürken, %57,69’u bu görüşe katılmamaktadır. Okul polislerinin %33,65’i, “okuldaki çocukların disiplini sağlamak amacıyla öğretmenleri ve idari personeli destekleme sorumluluğuna sahip olduklarını” düşünürken, bunların %66,35’i ise bunun aksini savunmaktadır. Bu veriler, okul polisi ve öğretmenlerin okul polisinin sorumlulukları konusunda farklı görüşlere sahip olduğunu göstermektedir. Daha da önemlisi, okul polisi üyeleri arasında da –her ne kadar daha az olsa da– görüş farklılıkları mevcuttur.
Okul polisi projesinin (OPP) etkililiği konusunda öğretmenlerin ve okul polislerinin görüşleri Tablo 3’te sunulmuştur.
Veriler, okul polisinin OPP’nin etkililiğine ilişkin görüşlerinin %92,08 (OPP uygulamalarının ardından okul içinde ve dışında dışarıdan gelen kişilerin oluşturduğu tehditler azaldı) ile %21,57 (Okulunuzda okul güvenliği ile ilgili seminerler, konferanslar veya diğer türden yeterince etkinlikler düzenlendi) arasında değiştiğini göstermektedir. Aynı konuda, öğretmenlerin görüşleri %82,61 (OPP uygulamaları okullarda güvenli bir eğitim ortamı sağlamak için yeterlidir) ile %21,17 (Okulunuzda okul güvenliği ile ilgili seminerler, konferanslar veya diğer türden etkinlikler düzenlenmiştir) arasında değişmektedir. Bu sonuçlar, hem öğretmenlerin hem de okul polislerinin, okullarında okul güvenliği ile ilgili seminer, konferans veya diğer türden etkinliklerin yeterli düzeyde düzenlenmediği konusunda hemfikir olduklarını göstermektedir. Veriler, anket sorularının çoğunda OPP’nin etkili olduğunu düşünen okul polislerinin yüzdesinin, öğretmenlerin yüzdesinden daha yüksek olduğunu açıkça göstermektedir. Örneğin, öğretmenlerin %51,37’sine kıyasla okul polislerinin %82,18’i “OPP’nin uygulanmasından sonra okul çevresindeki kurumların olumsuz etkilerinin azaldığına” inanmaktadır. Ayrıca, öğretmenlerin %52,15’ine kıyasla okul polislerinin %82,18’i “kendi okullarında OPP’nin başarılı sonuçlar verdiğini gözlemlediklerine” inanmaktadır. Ayrıca, “OPP uygulamalarının ardından okulun içinde ve dışında dışarıdan gelen kişilerin oluşturduğu tehditlerin azaldığını”, “OPP’nin başlamasının ardından öğrenciler arasındaki çete örgütlenmelerinin azaldığını”, “OPP’nin başlamasının ardından ailelerin okul güvenliği konusundaki endişelerinin azaldığını” ve “okul polislerinin okuldaki çocuklarla işbirliği içinde olduğunu” düşünen okul polislerinin yüzdesi, farklar ılımlı olsa da öğretmenlere kıyasla önemli ölçüde daha yüksektir.
İlginç bir şekilde, “OPP’nin okullarda güvenliği sağlamada etkili bir yöntem olduğunu” düşünen öğretmenlerin yüzdesi (%76,07), okul polislerinin yüzdesinden (%58,42) istatistiksel olarak anlamlı derecede daha yüksek bulunmuştur. Buna ek olarak, istatistiksel olarak anlamlı olmasa da, “OPP uygulamalarının başlamasından sonra önleyici ve müdahaleci güvenlik tedbirlerinin arttığına” ve “OPP uygulamalarının okullarda güvenli bir eğitim ortamı sağlamak için yeterli olduğuna” inanan öğretmenlerin yüzdesi, okul polislerinin yüzdesinden daha yüksekti.
4. Tartışmalar
Sonuçlar, hem okul polisi hem de öğretmenlerin OPP hakkında bilgi sahibi olsalar da öğretmenlerin bilgisinin sınırlı olduğunu göstermektedir. Okul polisi ve öğretmenler, okul polisinin sorumlulukları konusunda farklı görüşlere sahiptir. Hatta okul polislerinin kendileri bile sorumlulukları konusunda farklı görüşlere sahiptir. Bu sonuçlar, öğretmenlerin OPP hakkındaki bilgilerinin artırılması gerektiğini göstermektedir. Okul polisi ve öğretmenlerin, okul polisinin rolü ve sorumlulukları hakkındaki bilgileri geliştirilmeli ve bu sorumlulukların ne olduğu konusunda bir uzlaşmaya varılmalıdır. Okul polisi, OPP’nin etkili bir şekilde işlediğine öğretmenlere kıyasla daha güçlü bir şekilde inanmaktadır. Genel olarak, öğretmenler ve polis arasında OPP konusunda yeterli bir mutabakat bulunmadığını söyleyebiliriz. ABD’de bu tür programların uygulanmasından da görüldüğü üzere, okul polisi, yapılandırılmış hedefler aracılığıyla okul ve daha geniş toplulukla bağlar kurarak suç ve kargaşayı azaltmada etkilidir (Briers, 2003). Bu başarıyı tekrarlamak için, Türkiye’deki Okul Polisi Uygulaması’nın bu yaklaşımlardan bazılarını benimsemesi gerekmektedir; bu yaklaşımlar, hem polis hem de öğretmenler için yapılandırılmış bir eğitim programı aracılığıyla hayata geçirilebilir. Eğitime ek olarak, projenin etkililiğinin doğru bir şekilde tespit edilmesi de gereklidir. Bu, polise bildirilen şiddet olaylarına ilişkin temel verileri belirleyen ve bu rakamları belirli aşamalarda karşılaştıran etkili bir proje değerlendirmesi yoluyla sağlanabilir. Diğer ölçüm yöntemleri arasında, programın okul güvenliği üzerindeki etkisini tahmin etmek amacıyla öğrencilerden ve personelden nitel verilerin toplanması ile şiddet, suç ve kargaşa olaylarının ele alınmasında okul polisinin rolünün etkisinin ölçülmesi yer alabilir. Bu araştırmanın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Öncelikle, Okul Polisi Uygulaması oldukça yeni bir uygulamadır; bu nedenle, program hakkında tam ve objektif bir görüşe varmak için henüz erken olabilir. Ayrıca, veriler yalnızca öğretmenlerden ve okul polislerinden toplanmıştır. Öğrencilerin ve okul idarecilerinin görüşleri araştırmaya dahil edilmemiştir. Gelecekteki araştırmalarda bu hususlar dikkate alınmalıdır. Bununla birlikte, bu araştırmada sadece anket yöntemi kullanıldı; OPP’nin etkililiğini değerlendirmek için başka yöntemler de kullanılabilir. Örneğin, Brown (2006)’ın önerdiği gibi, okul polisi memurlarını değerlendirmek için bir seçenek, memurların görev yaptığı okullarda bildirilen suç oranları ve disiplin cezalarında meydana gelen dalgalanmaları incelemektir. Ayrıca, öğrenciler ve okul yöneticilerinin yanı sıra polis memurları ve öğretmenlerden de veri toplamak için yapılandırılmış görüşmeler yapılması önerilebilir.
Kaynaklar
Benbenishty, R. And Astor, R.A (2005). School Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family, School, and Gender.Oxford University Press.
Brady, K.P., Balmer, S. And Phenix, D. (2007). School–Police Partnership Effectiveness in Urban Schools -An Analysis of New York City’s Impact Schools Initiative. Education and Urban Society, 39, 4, 455-478
Briers, A.N. (2003). School-based police officers: What can the UK learn from the USA? International Journal of Police Science & Management 5, 2, 129-142.
Brown, B. (2006). Understanding and assessing school police officers: A conceptual and methodological comment, Journal of Criminal Justice, 34, 591–604
Burke, 2001 S. Burke, The advantages of a school resource officer, Law and Order 49 (2001, September) (9), pp. 73–75.
Crouch, E. & Williams, D. (1995). What cities are doing to protect kids. Educational Leadership, 52(5), 60-62.
Elliot, D. S., Hamberg, B. A., & Williams, K. R. (1998). Violence in American schools. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Herszenhorn, D. M. (2006, April 14). Students to get no warning before searches. New York Times On-Line. Retrieved December 11, 2006, from http://www.nytimes.com
Lamberg, L. (1998), “Preventing school violence: no easy answers”, The Journal of the American Medical Association, Vol. 280 No.5, pp.404-7.
Marans, S., Schaefer, M. (1998), “Community policing, schools and mental health: the challenge of collaboration”, in Elliot, D.S., Hamburg, B.A., Williams, K.R. (Eds),Violence In American Schools, University Press, Cambridge, MA, pp.312-47.
Miller, T.W. and Kraus, R.F. (2008). School-Related Violence: Definition, Scope, and Prevention Goals in Thomas W. Miller (ed.) SchoolViolence and Primary Prevention. New York: Springer.
Ministry of National Education (2006). Strategic Action Plan 2006-2011 to Reduce Violence in Educational Setting, Special Education, Guidance and Counselling Services General Directorate, Circular Number: 206/26.
Ministry of Nationel Education. (2007). Protocol between Ministry of National Education and Ministry of Internal Affairs about increasing prevention measures to provide safe school.
Öğülmüş, S. (2006), “Okullarda şiddet ve alınabilecek önlemler” (School Violence and Preventions), (Eğitime Bakış Dergisi, 2 (7), 16-24.
Petersen, G.J., Pietrzak, D., Speaker, K.M. (1998), “The enemy within: a national study on school violence and prevention”, Urban Education, Vol. 33 No.3, pp.331-59.
Piskin, M. (2006). Okul Siddeti, Tanımı, Yaygınlığı ve Önleme Stratejileri, (School Violence, Definition, prevalance and Prevention Strategies) Kamuda Sosyal Politika, 45-62.
Piskin, M. (2010). Examination of Peer Bullying Among Primary and Middle School Children in Ankara. Education and Science, 35, 156, 175189.
Piskin, M. & Ayas, T. (2008). Investigation of Bullying Among High Schools Students with Regard to School Type, Sex & Grade Level. Counselling in International Perspective: Global Demands and Local Needs.Istanbul: NBCC-I International & Bahcesehir University), 25 – 27 April 2008.
Yurtal, F. & Cenkseven, F. (2007). İlköğretim okullarında zorbalığın yaygınlığı ve doğası. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(28), 3–13.
[1] Öğülmüş, S., Pişkin, M. and Kumandaş, H. (2011). Does the school police project work? The effectiveness of the school police project in Ankara, Turkey. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15 (2011), 2481 – 2486. doi:10.1016/j.sbspro.2011.04.132